Centrum
Aktualności
Czytelnia
Biuletyn
Galeria
Tyflologia
Adresy
Kontakt
Dział Absolwentów
Strona główna

:: tło czarne
:: tło białe

(dodano 01.02.2007) - Co to znaczy: widzieć, nie widzieć?
(dodano 08.08.2007) - Dotykać, żeby wi(e)dzieć
(dodano 01.02.2007) - Odbiór świata (kompensacja zmysłów)
(dodano 01.02.2007) - Zasady adaptacji arkuszy egzaminacyjnych dla uczniów niewidomych i słabowidzących
(dodano 01.02.2007) - Technologia to więcej niż czytnik ekranu

Co to znaczy: widzieć, nie widzieć ?

Czy ktoś próbował odpowiedzieć na pytanie, co to znaczy widzieć? Nie chodzi o definicję widzenia, tylko o prosty opis czynności. Powszechnie wiadomo, że problemem widzenia, czy też może spostrzegania za pomocą zmysłu wzroku, zajmowali się od lat różni specjaliści: lekarze, psychologowie, optycy, a nawet filozofowie. Oko ludzkie i odbiór bodźców wzrokowych zostały dokładnie zbadane i szeroko opisane w literaturze medycznej i psychologicznej. Wiemy, że droga przesyłania impulsów wzrokowych to: siatkówka - ciało kolankowate boczne - kora mózgowa. Wiemy, że obraz, który nam się pojawia, jest wytworem naszego mózgu, nie oka. W literaturze przedmiotu spotykamy się z bardzo szczegółowymi opisami procesu widzenia; o wzroku możemy dowiedzieć się bardzo dużo
- jak zbudowane jest oko, które fragmenty kory mózgowej przetwarzają sygnały docierające nerwami do analizatorów, jak w procesie ewolucji kształtowało się oko, że jest to zmysł dominujący, na którym najbardziej polegamy w codziennym życiu i że informacje docierające do nas tym kanałem są najbogatsze i najcenniejsze.
Nigdzie jednak nie znajdziemy odpowiedzi na pytanie, co to jest widzenie. Nie ma prostego opisu zwyczajnej czynności widzenia.
To może spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, co to znaczy, że widzę. Co wtedy robię? Patrzę? Spostrzegam? Odbieram bodźce? Tak, ale co to znaczy, że spostrzegam, patrzę, widzę? Jak to wytłumaczyć człowiekowi niewidomemu od urodzenia? Jakimi słowami to wyjaśnić? Jak przełożyć na zrozumiały dla niego język? Czy w ogóle można ten proces opisać słowami?
Spójrzmy na to z drugiej strony. Co to znaczy nie widzieć? Jak opisać taki stan? Co się dzieje, gdy nie widzimy? Nie chodzi o to, żeby opisywać, co się dzieje, gdy zamkniemy oczy, ale co to znaczy nie mieć wzroku? Co wtedy mamy przed oczami? Gdy zamkniemy oczy mamy ciemność, ale co mamy, gdy wzroku nie ma. Może wyjaśni to prosty eksperyment. Wystarczy dobrze zasłonić jedno oko i stwierdzić, co widać. Ciemność? Nie. Po prostu nie widać nic. Oka nie ma. Nie ma, bo zostało wyłączone, pracuje tylko drugie oko. Ale jak to jest, gdy nie ma żadnego oka? Czy da się to wytłumaczyć? Zrozumieć? Nie, brakuje określeń, słów.
Co człowiek widzący czuje patrząc na niewidomego? Czy jest w stanie zrozumieć go? Przecież zrozumieć kogoś możemy tylko wtedy, kiedy odwołamy się do własnych doświadczeń, uczuć. Czyli starając się zrozumieć niewidomego, odwołujemy się do własnych przeżyć i wyobrażamy sobie tylko to, że tracimy wzrok, że nie widzimy otaczającego nas świata. To bardzo trudne. Ale czy rzeczywiście rozumiemy wtedy niewidomego? Nie, wczuwamy się raczej w przeżycia człowieka, który wzrok stracił. Czy możemy wczuć się w przeżycia kogoś, kto nigdy nie miał wzroku, ani myślenia obrazowego, który żyje w świecie dźwięków, zapachów, odczuć?
Nie, to nie jest możliwe. Ani my nie jesteśmy w stanie wyobrazić sobie świata człowieka niewidomego, ani człowiek niewidomy nie może wyobrazić sobie świata widzących. Nie mamy wspólnych doświadczeń i nie mamy wspólnych słów zrozumiałych dla obu stron.
Żeby lepiej to sobie uświadomić, odwołajmy się do najwcześniejszych lat życia dziecka. Dziecko w pierwszym okresie życia widzi, słyszy, czuje, ale nie wie o tym. Uświadamia to sobie znacznie później. Podobnie dziecko niewidome nie wie, że nie widzi. Stwarza sobie wyobrażenia oparte na słuchu, węchu, dotyku i jest to dla niego stan naturalny. I gdyby nie żyło w świecie ludzi widzących, nigdy nie dowiedziałoby się, że nie widzi. Nie dowiedziałoby się również, że istnieje wzrok. I prawdopodobnie stworzyłoby sobie świat, w którym funkcjonowałoby znakomicie bez wzroku. Ale żyje w świecie widzących, a świat ten nie jest mu przyjazny. I jeszcze do tego ciągle słyszy, że jest niewidome. Z początku nie rozumie, co to znaczy i dopytuje się, kto to jest niewidomy. Dowiaduje się, że to człowiek, który nie widzi, ale tego też nie rozumie. Dlatego, że nie wie, co to znaczy widzieć. Dopytuje się ludzi widzących, co to znaczy widzieć, ale nikt nie umie mu tego jasno wytłumaczyć. Po prostu nie ma się do czego odwołać. Widzenie jest poza doświadczeniem dziecka i nie ma, jak mu tego przekazać. Jako człowiek dorosły też tego nie rozumie. Już wie, że ludzie wokół widzą, ale dalej nie wie, czym jest to widzenie. I nie ma sposobu na to, żeby mu wytłumaczyć. Nikt nie potrafi tego zrobić, gdyż nie można opisać czegoś, czego nie sposób doświadczyć.
I choć wydaje się to nieprawdopodobne, ale nie ma odpowiedzi na pytanie, co to znaczy widzieć, czy co to znaczy nie widzieć. Nie istnieje żadna definicja, która choćby w małym stopniu przybliżała zrozumienie procesu widzenia niewidomym, a niewidzenia widzącym.
Ełżbieta Skrzypek-Siwińska
Tekst wygłoszony do studentów pedagogiki specjalnej UMK podczas projektu "Teoria widzenia", realizowanego w Laskach w kwietniu 2004 r.
powrót do początku

Dotykać, żeby wi(e)dzieć

"Główną trudnością w rysowaniu i czytaniu, jaką stwarza brak wzroku, jest ograniczenie "pola widzenia" dotykiem w porównaniu z polem widzenia wzrokiem. Niewidomy czytający końcami palców grafikę wypukłą dotyka palcami niewielkiego fragmentu rysunku. W podobnej sytuacji jest czytelnik bardzo słabowidzący, oglądający rysunek znacznie większy niż jego maleńkie pole widzenia. Niewidomy przesuwając palcami po rysunku postrzega kolejne jego fragmenty. Objęcie wyobraźnią całości rysunku wymaga dużego wysiłku wyobraźni, wymaga wyćwiczenia tej wyobraźni.
Metodyczne czytanie rysunku powinno polegać na przesunięciu końcami wszystkich palców po całym arkuszu dla zorientowania się w strukturze rysunku: czy jest to jeden obiekt zwarty, rozczłonkowany, kilka drobnych rysunków. Następnie trzeba oglądać bardziej szczegółowo cały rysunek lub jego naturalne części. W początkowym etapie nauki dziecko potrzebuje objaśnień i potwierdzeń prawidłowego odczytania elementów i całego rysunku. Dziecko, które umie już czytać, należy uczyć, by zaczynało czytanie grafiki od znalezienia i odczytania objaśnień słownych, tzn. tytułu, opisu, legendy mapy lub innych tekstów wyjaśniających rysunek. Tytuł, opis, napisy na rysunku lub umowny znak powinny informować, gdzie jest "góra", a gdzie "dół" rysunku.
Jeszcze istotniejszą trudnością jest to, że przy oglądaniu ilustracji, obrazka przedstawiającego przedmiot, wrażenia odbierane przy czytaniu rysunku końcami palców są zupełnie inne, niż wrażenia odbierane przy oglądaniu dotykiem obejmującym narysowanego przedmiotu. Dla niewidomego rysunek nie jest podobny do przedmiotu, rysunek opowiada niewidomemu o przedmiocie. Dlatego niewidomy nie uczy się automatycznie kolejnych konwencji rysunkowych, musi je świadomie przyswajać tak, jak uczymy się obcego języka. Dlatego mówimy: "przeczytaj rysunek", a nie: "obejrzyj rysunek".
Elżbieta Więckowska fsk

Odbiór świata (kompensacja zmysłów)

Aby zrozumieć, jak odbierają otaczającą rzeczywistość niewidomi i słabo widzący, musimy najpierw uświadomić sobie, jak my ją poznajemy i odbieramy. Oczywiste jest, że świat poznajemy i kontaktujemy się z nim za pośrednictwem pięciu zmysłów - wzroku, słuchu, dotyku, węchu i smaku. Wszystkie nasze zmysły ściśle ze sobą współdziałają, ale też każdy z nich ma swoją rolę i jest zależny od innych zmysłów. Przy poznawaniu świata tworzą one całość, ale i pewną hierarchię. Rolę wiodącą odgrywa wzrok, następnie słuch. Jednak w określonych sytuacjach rola ta może się zmienić z wiodącej na pomocniczą. Jest to zależne od rodzaju działających bodźców. Jednak zawsze nasze zmysły działają w całym systemie.
Aby uświadomić sobie, jak ściśle zmysły są ze sobą powiązane, odwołajmy się do codziennych czynności. Wyobraźmy sobie, że ktoś w domu smaży faworki. Jak odbieramy tę całą sytuację ?
Wzrok: Widzimy patelnię z faworkami i półmisek już usmażonych faworków.
Słuch: Słyszymy skwierczenie tłuszczu na patelni.
Węch: Czujemy zapach faworków i zapach rozgrzanego tłuszczu.
Dotyk: Bierzemy do ręki usmażony faworek.
Smak: Jemy jeden faworek.
A teraz wyobraźmy sobie, że każdy zmysł działa oddzielnie:
Słuch: Słyszymy z sąsiedniego pokoju skwierczenie tłuszczu na patelni.
Węch: Wchodzimy do domu i czujemy zapach rozgrzanego tłuszczu.
Dotyk: Ktoś nam podaje do ręki faworek (przy zamkniętych oczach).
Smak: Ktoś wkłada nam do ust faworek (przy zamkniętych oczach).
Wzrok: Oglądamy na filmie, jak ktoś smaży faworki.
Gdy wyobrazimy sobie taką sytuację, widzimy wyraźnie, że tylko wtedy, gdy wszystkie zmysły współdziałają ze sobą, w pełni odczuwamy całą tę scenę. Jeśli wyobrażamy sobie, że odbieramy wrażenia każdym zmysłem oddzielnie, nie jesteśmy w stanie w pełni odebrać całej sytuacji.
Ale oprócz pięciu zmysłów, które doskonale znamy z codziennych działań, posiadamy jeszcze dość tajemniczy "szósty zmysł". Jest to ciągły, ale nieuświadomiony strumień odczuć płynący z ruchomych części naszego ciała (mięśni, stawów, ścięgien). Zmysł ten nieprzerwanie kontroluje i reguluje ich pozycję, napięcie i ruch, choć w pewnym sensie nie znamy go, ponieważ jest automatyczny i nieuświadomiony.
Posiadanie pięciu zmysłów jest jasne i oczywiste, ale ten szósty zmysł trzeba było odkryć. Dokonano tego stosunkowo niedawno - w końcu XIX wieku. Nazwano ten zmysł "propriocepcją", co oznacza odbieranie bodźców związanych z ruchem i położeniem ciała. Kiedy jesteśmy w ruchu, czujemy, gdzie znajdują się nasze części ciała - ręce, nogi, tułów. Ale jeśli przez parę minut pozostajemy bez ruchu, to przestajemy je czuć. Możemy to w każdej chwili sprawdzić. Wystarczy posiedzieć parę minut bez ruchu lub unieruchomić tylko jakąś część ciała, np. rękę. Po chwili przestajemy ją czuć. Ale cały czas wiemy, gdzie jest, gdyż kontrolujemy to wzrokiem. Zmysł ten jest bardzo ważny dla niewidomego, nie widzi on bowiem, gdzie znajduje się jego ręka. To dzięki propriocepcji jest zawsze świadomy swojego ciała i jego pozycji. Przy zaburzeniach tego zmysłu wszystkie czynności musimy wykonywać pod kontrolą wzroku. Na szczęście uszkodzenia zmysłu propriocepcji zdarzają się bardzo rzadko.
Rozważmy teraz, co się dzieje, gdy jeden ze zmysłów ulega uszkodzeniu? Zmienia się wtedy funkcjonowanie zarówno całego systemu, jak i poszczególnych jego elementów. Zmienia się też rola poszczególnych zmysłów w całym układzie. W takich przypadkach rolę kompensacyjną pełnią wszystkie pozostałe zmysły, tworząc całości strukturalne powstające w wyniku ich współdziałania. U niewidomych są to pozostałe cztery zmysły. U słabo widzących do tego zespołu włączone są zachowane resztki wzroku i stanowią element całego systemu.
Człowiek nie rodzi się z utworzonymi układami strukturalnymi zmysłów. Tworzą się one w pierwszym okresie życia i jak wszystko podlegają rozwojowi, i doskonaleniu wraz z wiekiem. Dzieci uczą się dopiero korzystać przy poznawaniu świata ze zmysłów i łączyć w całość bodźce odbierane przez poszczególne zmysły. Nazywamy to koordynacją zmysłów. Odbywa się to w ciągu pierwszego roku życia i następuje stopniowo. W pierwszych tygodniach życia dominującą rolę odgrywa wzrok, który jest głównym źródłem informacji o otaczającym świecie. Okres rozwoju analizatorów wzrokowych, czyli odpowiedniej reprezentacji mózgowej wzroku, przypada na pierwsze tygodnie życia. Jeżeli w tym okresie nie rozwinie się analizator wzrokowy, to człowiek już nigdy nie będzie dobrze widział. Ilustrują to badania, które wykonano na nowo narodzonych kotach. Trzymano przez kilkanaście dni nowo narodzone koty w absolutnej ciemności. Koty te miały zdecydowanie gorszy wzrok od innych. Żeby dokładniej to sprawdzić, powtórzono badania w innych warunkach. Umieszczono nowo narodzone koty w walcach pomalowanych w czarne i białe pasy. Połowę miotu umieszczono w walcu pomalowanym w pionowe pasy, drugą połowę w walcu pomalowanym w poziome pasy. Następnie obserwowano zachowanie kotów. Koty, które przebywały w walcu w pionowe pasy, miały potem wyraźne trudności w chodzeniu po schodach, natomiast koty trzymane w walcu w pasy poziome nie umiały wchodzić na drzewa.
Tak więc widzimy, jak ważny jest dla prawidłowego widzenia pierwszy okres życia. Dlatego ludzie, którzy urodzili się jako niewidomi - np. z wrodzoną zaćmą, nawet po operacji usunięcia zaćmy nie będą w stanie osiągnąć w pełni prawidłowego widzenia.
U dzieci w pierwszych miesiącach życia szybko rozwija się tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa. Dziecko uczy się sięgać po przedmiot, który znajduje się w polu jego widzenia. Jest to najtrudniejszy okres w życiu dziecka niewidomego. Inne zmysły nie wykształciły jeszcze odpowiednich struktur zastępczych, takich jak koordynacja słuchowo-ruchowa. Powstaje ona około sześciu miesięcy później. Nie wpływa to jednak w żadnym stopniu na rozwój małej motoryki. Dzieci te, potrafią równie sprawnie, jak dzieci widzące, posługiwać się rączkami. Ale koordynacja słuchowo-ruchowa tworzy się dopiero w ostatnim kwartale pierwszego roku życia. Dopiero wtedy dzieci zaczynają reagować na bodziec dźwiękowy sięganiem. Dotyczy to wszystkich dzieci - widzących i niewidomych. Ale dzieci widzące mają już bogaty świat, który poznały wzrokiem i dotykiem oraz wytworzyły struktury wzrokowo-dotykowe. U dzieci niewidomych słuch i dotyk do tej pory funkcjonowały oddzielnie. Tak więc poznanie świata jest opóźnione. Właściwa stymulacja w późniejszym okresie pozwala to opóźnienie stosunkowo łatwo nadrobić. I dopiero od tego czasu możemy mówić o kompensacyjnej roli pozostałych zmysłów w świadomym działaniu.
Bardzo ważne jest, aby u dziecka niewidomego rozwijać percepcję wszystkich zmysłów, a zwłaszcza dotyku. Dotyk bowiem w pierwszym okresie życia odgrywa szczególną rolę.
W rozwoju filogenetycznym dotyk był wcześniejszy niż wzrok. I pomimo, że został zdominowany przez wzrok, to jednak ma ogromne znaczenie w poznaniu świata i zachował duże możliwości kompensacyjne. Jak ważną rolę u wszystkich odgrywa dotyk, przekonujemy się na każdym kroku w życiu codziennym, rzadko to sobie uświadamiając. Czy ktokolwiek kupiłby np. gąbkę lub ręcznik nie dotknąwszy ich przedtem, tylko dlatego, że ładnie wyglądają?
Oczywiście wartość dotyku w odizolowaniu od innych zmysłów jest niewielka. Jego możliwości wzrastają w połączeniu z innymi czynnikami, takimi jak np. temperatura, wrażenia kinestetyczne, ruch. Rozróżniamy więc dwa rodzaje dotyku - dotyk bierny i czynny. Dotyk bierny to jedynie wrażenie ucisku czy oporu. Dotyk czynny występuje, gdy dotykający jest równocześnie w ruchu, np. porusza ręką po przedmiocie, co znacznie zwiększa zakres jego możliwości percepcyjnych. Dlatego często dotyk czynny bywa też nazywany zmysłem dotykowo-ruchowym. Dotyk jednak nie zastąpi wzroku, jak sądzono dawniej, ze względu na różną strukturę i funkcję obu zmysłów.
Na czym polegają te różnice? Przede wszystkim wzrok należy do tzw. teleanalizatorów, dotyk natomiast jest kontaktoanalizatorem. Jest to istotna różnica. Za pomocą wzroku człowiek ma możliwość postrzegania przedmiotów i zjawisk nawet w znacznej odległości. Tej właściwości nie ma dotyk. Różnica jest więc w polu percepcji. Pole percepcji wzrokowej jest nieporównywalnie większe. Następna różnica dotyczy wrażeń. Wzrok jest zmysłem wrażeń symultanicznych, czyli jednoczesnych, ujmujących równocześnie całą sytuację bodźcową. Dotyk natomiast jest zmysłem wrażeń sukcesywnych, czyli kolejnych. Wiedza o przedmiocie nie jest przekazywana jednocześnie, narasta stopniowo. W związku z tym percepcja dotykowa jest wolniejsza od wzrokowej. Przykładem może tu być wejście do nieznanego pomieszczenia. Wzrokiem poznajemy pomieszczenie w kilka sekund, poznanie dotykowe zajmie kilka lub kilkanaście minut. Kolejna różnica polega na tym, że bodźce wizualne działają stale, czy sobie tego życzymy, czy nie. Możemy pozostawać całkowicie bierni. Dotyk przeciwnie, wymaga aktywnej postawy. Jest zmysłem, który musi szukać i wykrywać właściwe bodźce - przedmioty i ich cechy. Jednak przy poznawaniu pewnych cech dotyk ma wyraźną przewagę nad wzrokiem. Takich cech, jak twardość-miękkość, gładkość-szorstkość, zimno-ciepło, nie poznamy przy pomocy wzroku. Trzeba podkreślić również, że percepcja dotykowa jest znacznie bardziej męcząca, wymaga aktywności, wykonywania wielu ruchów oraz stałej koncentracji uwagi.
Spostrzeganie dotykowe, jak każda funkcja, podlega stałemu rozwojowi w miarę ćwiczenia i nabywania doświadczenia. Na nim też spoczywa największa rola kompensująca wzrok w praktycznej działalności u niewidomych i szczątkowo widzących. Percepcja dotykowa, może być u każdego dziecka rozwinięta w różnym stopniu. Wiele dzieci niewidomych ma trudności z percepcją dotykową. Powodem tego mogą być różne urazy z okresu dzieciństwa.
Szczególnej uwagi wymagają dzieci szczątkowo widzące. Nie potrafią one często wykorzystywać, w wystarczającym stopniu, zachowanych resztek wzroku, a nie posługują się dotykiem. Z reguły resztki wzroku są tak niewielkie, że trzeba dziecko dopiero nauczyć posługiwania się nimi. Dzieci te powinny zatem posługiwać się i wzrokiem i dotykiem. Te dwa zmysły muszą ściśle ze sobą współpracować przy poznawaniu świata. Zdarzają się też sytuacje, że dzieci szczątkowo widzące nie chcą posługiwać się wzrokiem, gdyż wymaga to od nich zbyt dużego wysiłku. Znane są też przypadki, np. po operacji zaćmy wrodzonej, że dziecko, które częściowo odzyskało wzrok odmawia posługiwania się nim i nauczenie tego wymaga dużo trudu i czasu.
Drugim zmysłem pod względem wartości kompensacyjnej u niewidomych jest słuch. Również, jak wzrok, należy do teleanalizatorów, tzn. odbiera bodźce, których źródłem są przedmioty i zjawiska oddalone. Otoczenie jest pełne bodźców dźwiękowych. Każdy człowiek przyzwyczaja się do pewnego poziomu dźwięków i traktuje je jak rzecz zwykłą. Ludzie widzący wielu bodźców dźwiękowych nawet nie zauważają. Lecz niewidomi mają znacznie lepiej wyćwiczony słuch i tzw. uwagę słuchową. To, co dla osób widzących jest zwykłym szumem czy gwarem, dla osób niewidomych jest sumą dźwięków dostarczającą istotnych informacji. Niewidomym słuch służy do rozpoznawania przedmiotów i zjawisk na podstawie cech akustycznych, które dla osób widzących są cechami drugorzędnymi, np. dźwięk otwieranych drzwi, przesuwane krzesło, poruszany przedmiot. Często rozpoznają przedmioty na podstawie ich charakterystycznego dźwięku. Słuch pomocny jest też niewidomym w codziennej działalności praktycznej, np. przy nalewaniu płynu do naczynia. Dźwięk towarzyszący tej czynności ulega pewnym zmianom w miarę napełniania się naczynia i jest informacją, kiedy naczynie jest pełne. Bardzo ważną rolę odgrywa słuch u niewidomych przy poruszaniu się. Dźwięki pozwalają niewidomemu dostrzegać zmiany w otoczeniu (np. inny odgłos kroków w otwartej przestrzeni, inny wśród zabudowań), pomagają też w lokalizacji przedmiotów i służą do ustalenia odległości od przedmiotu. Istotną rolę odgrywa też słuch przy odbiorze mowy przez niewidomych. Osobom widzącym mowa służy głównie jako środek do porozumiewania się. Dla osób niewidomych stanowi również źródło poznania pewnych cech osoby mówiącej, takich jak płeć, wiek, stan psychiczny (zadowolenie, radość, smutek). Widzimy więc, że dla niewidomych słuch ma o wiele większe znaczenie niż dla osób widzących.
Również nieporównywalnie większe znaczenie, niż dla widzących, ma dla niewidomych zmysł węchu. Dla widzących węch nie ma istotnego znaczenia. Pojawienie się jakiegoś zapachu w otoczeniu zwraca uwagę widzącego, ale identyfikuje jego źródło wzrokiem. Niewidomi natomiast na podstawie zapachu rozpoznają wiele przedmiotów takich, jak np. kwiaty, leki, zwierzęta, żywność. Również w poruszaniu się bodźce węchowe stanowią dużą pomoc. Pozwalają m.in. ustalić stałe punkty na trasie niewidomego, np. piekarnia, apteka, kwiaciarnia. Osoby widzące często nawet nie uświadamiają sobie, jak ważne są dla niewidomych wrażenia węchowe.
Z powodu braku percepcji wzrokowej i konieczności odbioru świata innymi zmysłami, niewidomi są bardziej skoncentrowani na sobie, swoich wrażeniach, odczuciach, nastawieni są na wewnętrzne treści swoich przeżyć, na zajmowanie się sobą i zachowują pewien dystans i rezerwę wobec innych.
Zupełnie odrębną grupę stanowią ludzie, którzy stracili wzrok czyli ociemniali. Utrata wzroku wywołuje u człowieka bardzo silne reakcje emocjonalne i jest powodem trwałego stresu. Powoduje też bardzo duże zmiany w życiu człowieka, polegające głównie na pogorszeniu zdolności radzenia sobie w wielu sytuacjach. Wywołuje to bardzo złożone reakcje, które możemy podzielić na trzy okresy: okres szoku, okres depresji i okres stopniowej adaptacji. Czas trwania tych reakcji bywa bardzo różny. Jest to zależne od wielu czynników. Bardzo wolno przebiega również kompensacja zmysłowa. Nowe struktury zmysłowe tworzą się powoli i z trudem. Często ludzie ociemniali bronią się przed korzystaniem z innych zmysłów, mając ciągle nadzieję na odzyskanie wzroku. Adaptacja do nowej sytuacji następuje zwykle bardzo powoli. I tak naprawdę ludzie ociemniali często nie są w stanie przystosować się do życia w takim stopniu, jak ludzie niewidomi od urodzenia. Są z reguły mniej pewni siebie i bardziej lękowi. Mają większą świadomość różnych niebezpieczeństw, na które mogą być narażeni. Są mniej samodzielni i bardziej zależni od osób widzących. Często też, świadomi tego, że ludzie na nich patrzą, wstydzą się swojej nieporadności. Trudniej też opanować im technikę czytania i pisania pismem brajla i nigdy nie osiągają w tej technice takiej biegłości jak niewidomi. Dodatkową trudność stanowi tu zapamiętany obraz liter czarnodrukowych. Czytając brajlem ciągle "widzą" oni litery czarnodrukowe, co znacznie zwalnia technikę czytania.
Im później następuje utrata wzroku, tym trudniejsze staje się przystosowanie do nowego życia.
A jak u niewidomych wygląda gestykulacja? Już dawno zauważono, że podczas mówienia człowiek intensywnie porusza głową, dłońmi i ramionami. Nie ma takiej osoby, która mówiąc nie wykonuję żadnych gestów, niezależnie od tego czy widzi, czy jest niewidoma. Przyjęło się uważać, że gestami ciała przekazujemy rozmówcy to, co trudno jest przekazać słowami. Ruchy ciała, gesty i mimika mogą czasem więcej powiedzieć nam o kimś nieznajomym, niżby on sobie tego życzył.
Okazało się jednak, że gestykulacją pomagamy również samym sobie lepiej zrozumieć i zapamiętać to, co mówimy. Choć dziś wydaje się to nieprawdopodobne, dopiero w 1972 roku odkryto, że ruchy te są zsynchronizowane z mową. Uważano, że służą one m.in. do: zaakcentowania fragmentu wypowiedzi, wskazywania ludzi lub przedmiotów czy też zilustrowania kształtów i rozmiarów, zwłaszcza gdy trudno je wyrazić słowami. Ale czy rzeczywiście? A jeśli gestykulacja ma zupełnie inne znaczenie? I skąd się w ogóle wzięła? Zainteresowały się tym Jana Iverson z Uniwersytetu Indiana w Bloomington i Susan Goldin-Meadow z Uniwersytetu w Chicago. Wyszły z założenia, że mogą być dwa mechanizmy gestykulacji: nieświadomy i świadomy. Pierwszy to taki, który ludzie przyswajają sobie wraz z mową (naśladując rodziców), a później powtarzają bezwiednie. Jest to oczywiście niemożliwe w przypadku osób niewidomych od urodzenia. W myśl drugiego - gestykulacji używają ludzie z premedytacją, pomaga ona porozumiewać się, bo poszerza przekaz o nieujęte w słowach treści. Wykonały kilka prostych, acz pomysłowych eksperymentów. W doświadczeniu udział wzięło 12 osób niewidomych od urodzenia i 12 widzących. Dano im następujące zadanie: mieli przelać wodę z wąskiej i wysokiej menzurki do dużej płaskiej brytfanki (w jakiej zwykle piecze się ciasto), opisać słowami ową czynność, a na koniec wyjaśnić, czy i dlaczego objętość cieczy nie zmieniła się w trakcie przelewania.
To, że wszyscy widzący gestykulowali podczas opowiadania, specjalnie nie dziwiło. Zastanawiające było jednak, że identycznie zachowywali się niewidomi. Oni przecież nie mogli podpatrzyć gestów u innych. Z tego wniosek, że gestykulacja nie polega na prostym naśladownictwie. Jej przyczyny muszą tkwić znacznie głębiej. Zwrócono uwagę, że badani z obu grup użyli tego samego charakterystycznego gestu, było nim równoległe ustawienie kciuka i pozostałych palców w odległości odpowiadającej średnicy menzurki. Wszyscy też pomagali sobie rękami przy opisie kształtu brytfanki. Pozostawała druga możliwość - wykorzystywanie gestykulacji do wyrażenia informacji uzupełniających przekaz słowny. Wykonano następne doświadczenie, w którym badani wystąpili w dwóch rolach - opowiadających i słuchających. Wykonano cztery warianty doświadczenia, gdzie w roli opowiadających i słuchających wystąpili kolejno:
-sami widzący,
-widzący opowiadający i niewidomi słuchający,
-niewidomi opowiadający i widzący słuchający,
-sami niewidomi.
Wyniki były zaskakujące. Okazało się, że dla opowiadającego całkiem obojętne jest, czy ma przed sobą osobę widzącą czy niewidomą, w obu przypadkach gestykuluje tak samo. Co to znaczy? Skoro gestykulacja nie jest ani kwestią naśladowania, ani przekazu dodatkowych informacji, to jaki w ogóle jest jej sens? Wykonano trzecie, rozstrzygające, jak się okazało, doświadczenie. Tym razem w doświadczeniu wzięli udział sami widzący. Zadaniem ich było przeczytanie i opowiedzenie treści komiksu w chwilę po jego przejrzeniu oraz dwa dni później. Uczestników podzielono na dwie grupy. Pierwsi mieli podczas czytania i opowiadania unieruchomione dłonie (siedzieli na nich), drudzy mieli cały czas pełną swobodę ruchów. Po dwóch dniach badani musieli odtworzyć treść komiksu z pamięci. Nie spodziewano się istotnych różnic. Tymczasem były one uderzające. Osoby, które miały unieruchomione ręce, pamiętały o około 30 proc. mniej szczegółów.
Wygląda na to, że gestykulacja poprawiła zdolność zapamiętywania opisywanych sytuacji.
To bardzo ciekawe odkrycie. Do tej pory sądzono, że większą korzyść z gestykulacji ma nie nadawca, ale odbiorca komunikatu, gdyż informacje uzupełnione gestami są bardziej uporządkowane i przejrzyste. Zaś gestykulujący może mieć co najwyżej większą pewność, iż adresat wypowiedzi odbierze ją zgodnie z jego intencją. Okazuje się jednak, że gestykulacja służy głównie mówcy. Już podczas wypowiadania dokonuje on "wstępnej obróbki" informacji, przez co łatwiej mu ją potem zapamiętać.
Nie należy się więc dziwić, że niewidomi używają gestów w tym samym stopniu i tak samo, jak ludzie widzący.
Elżbieta Skrzypek-Siwińska
Tekst wygłoszony dla studentów IV roku pedagogiki specjalnej UMK w Toruniu w ramach projektu "Co to znaczy naprawdę < nie widzieć > ?", realizowanego w Laskach
Bibliografia
1. Bligham Dorothy, Analiza pewnych aspektów rozwoju niewidomego dziecka, (w:) Materiały Tyflologiczne Warszawa1980.
2. Gałkowski Tadeusz, Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęctwa, (w:) Przegląd Tyflologiczny 1975, nr 1/3.
3. Iverson Jana M. i Goldin-Meadow Susan, Why people gesture when they speak, (w:) Nature 396, 228 (Nov.1998).
4. Konorski Jerzy, Integracyjna działalność mózgu, Warszawa 1969 PWN.
5. Majewski Tadeusz, Psychologia niewidomych i niedowidzących, Warszawa 1983 PWN.
6. Sacks Olivier, Mężczyzna, który pomylił swoją żonę z kapeluszem, Poznań 1994 Wydawnictwo ZYSK i SKA.
7. Wills Doris M., Okresy krytyczne we wczesnym rozwoju niewidomych dzieci, (w:) Materiały Tyflologiczne, Warszawa 1980.
8. Zimbardo Philip G., Psychologia i życie, Warszawa 1988 PWN
powrót do początku

Technologia to więcej niż czytnik ekranu

W dniach 14 - 18 sierpnia 2005 r. w Chemnitz (Niemcy) odbyła się po raz piąty Europejska Konferencja ICEVI, międzynarodowej organizacji działającej na rzecz edukacji uczniów z wadami wzroku. Do Chemnitz, miasta znanego wcześniej jako Karl-Marx Stadt, zjechało 400 uczestników z większości krajów europejskich, jak również z innych kontynentów.
Tematyka pracy dydaktycznej z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi jest bardzo rozległa, w związku z czym sesje zostały podzielone na 8 grup problemowych. Omawiano m. in. takie zagadnienia, jak wczesna interwencja, czynności dnia codziennego, technologie wspomagające, praca z rodziną.
Tematem mojej prezentacji było przedstawienie niezwykle już dziś złożonego zagadnienia rozszerzonego zakresu posługiwania się urządzeniami wspomagającymi. Podzieliłem się swoimi doświadczeniami w pracy w Polsce i Stanach Zjednoczonych.
Podstawową sprawą jest odpowiednie zdefiniowanie pojęcia "technologie wspomagające". Na ogół technologia wspomagająca (TW) rozumiana jest po prostu jako narzędzia, urządzenia oraz wspomaganie osób niepełnosprawnych. TW jest niezbędna tym osobom po to, by mogły aktywnie brać udział w różnych czynnościach życia codziennego. Bez owego wsparcia nie jest możliwe czynne uczestnictwo w zajęciach szkolnych i zawodowych lub w spotkaniach towarzyskich.
Warto jednak zastanowić się, czy technologia wspomagająca to jedynie dostęp
do informacji. Uczestnicząc w wielu konferencjach, sympozjach i spotkaniach na temat technologii wspomagających osób z upośledzeniem wzroku zauważyłem, że główny nacisk kładzie się na zapewnienie dostępu do informacji cyfrowej. Naturalnie jest to niezwykle ważne, aby osoby z wadami wzroku mogły w jak największym stopniu korzystać z informacji tekstowych, nie należy zapominać jednak o innych ważnych aspektach rozwoju osobowościowego. Co więcej technologia wspomagająca dla tej grupy osób jest na ogół dość skomplikowana i wymaga dużej wiedzy, i znacznych umiejętności technicznych. Ideałem byłoby, ażeby każda osoba niewidoma potrafiła sprawnie posługiwać się czytnikiem ekranu i linijką brajlowską, nie mówiąc już o graficznym systemie operacyjnym.
Niejednokrotnie zapomina się, że uczniowie z upośledzeniem wzroku są równie różnorodną grupą, jak ich rówieśnicy, uczniowie widzący. Nie wszyscy interesują się technologią komputerową lub mają taką możliwość. Dla niektórych komputer może być potrzebny jedynie do napisania tekstu. Internet, e-mail, projektowanie stron WWW, czy fizyczna budowa komputera niewiele dla nich znaczą. Mogą oni również mieć problemy z interpretacją informacji tekstowej lub borykać się z napisaniem kilkuzdaniowej wypowiedzi. Jeśli takie wydawałoby się podstawowe umiejętności sprawiają trudność, jak można spodziewać się, że ci uczniowie zechcą wgryzać się w niuanse technologii informatycznej.
A technologia rozwija się nieustannie i przynosi coraz to nowe propozycje i rozwiązania. Ponieważ uczniowie z wadami wzroku są tacy sami jak inni ich rówieśnicy, nie ma powodu, dla którego nie mogliby korzystać z programów i sprzętu konstruowanego niekoniecznie z myślą o osobach z dysfunkcją wzroku.
Jako specjalista od technologii wspomagającej i pracownik Assistive Technology Core Team mam możliwość podglądania i pracy z oprogramowaniem i sprzętem dla uczniów z innymi niepełnosprawnościami. Za każdym razem, gdy poznaję nowe rozwiązania techniczne, staram się znaleźć sposób na wykorzystanie ich w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi.
Pozwolę sobie zaproponować narzędzia, które sam wykorzystuję w swojej pracy, a które były tworzone z myślą o osobach z innymi niepełnosprawnościami. Zacznę od programów, które tworzy się według zasad tzw. Universal design for learning. UDL zakłada, że każdy program czy urządzenie ma być dostępne dla uczniów niezależnie od niepełnosprawności. To ambitne założenie pozwalana na to, że powstają programy, które w znacznie większym stopniu mogą być wykorzystywane przez różne grupy uczniów.
Mówiące edytory tekstów, takie jak Write:OutLoud firmy Don Johnston, to przykład UDL. Z programem takim mogą pracować uczniowie nie mający żadnych trudności z tekstem pisanym, jak i uczniowie dyslektyczni, czy nawet uczniowie niewidomi. WOL nie tylko odczytuje głosowo to, co pisze uczeń, czy to, co już zostało napisane, lecz również posiada mówiące menu. Program ten pozwala dodatkowo na łatwą zmianę koloru tła, czcionki oraz wielkości tej ostatniej, dzięki czemu uczeń słabo widzący z łatwością będzie mógł dostosować ekran do swoich potrzeb.
Innym programem wartym przyjrzeniu się jest Co:Writer również firmy Don Jonston. Program ten nosi po angielsku nazwę word prediction, tzn. przewiduje, jakie jest następne słowo, które uczeń zechce napisać. W języku polskim wykonanie takiego zadania byłoby utrudnione ze względu na mnogość końcówek, jednak w języku angielskim tego typu problemów lingwistycznych nie ma. Program może być więc świetnym narzędziem wspomagającym naukę języka angielskiego.
Słowo pisane jest bardzo cenne, ale nie wszyscy mają wystarczające umiejętności, aby się nim cieszyć i je interpretować. Informacje mogą być jednak zapisane w postaci dźwiękowej. Komputer jest jednym z narzędzi, które pozwoli takie informacje odtwarzać. Ujemną stroną tego urządzenia jest - dodajmy - jego wielkość. Nawet komputery przenośne nie są zbyt wygodne do łatwego przemieszczania się.
Istnieją na szczęście rozwiązania techniczne, które umożliwiają łatwe przechowywanie i przenoszenie plików dźwiękowych. Book Port jest tego przykładem. Urządzenie to współpracuje z komputerem, poprzez który ładuje się pliki dźwiękowe w formatach mp3 lub Daisy. Co więcej użytkownik może sam nagrać swoje komentarze, które zostają zapisane w formacie mp3. Format ten jest powszechnie stosowany, a więc nie powinno być problemu z odtworzeniem go na różnego rodzaju urządzeniach. Mimo iż Book Port został stworzony głównie dla osób niewidomych, korzystanie z niego jest dość proste nawet dla osób, które niekoniecznie pewnie czują się z technologią.
Format mp3 czy wav to najpopularniejsze cyfrowe formaty dźwiękowe. Jednak wybór informacji tekstowych tak zapisanych jest raczej ograniczony. Istnieje na szczęście program, który może wspomóc w zwiększeniu ilości informacji tekstowej zapisanej w formacie pliku dźwiękowego.
Program Premier Text-to-audio firmy Premier Inc. to przykład programu, który zamienia tekst na dźwięk. Pomimo swoich różnych ograniczeń i niedoskonałości program ten w szybki sposób dokonuje konwersji tekstu na dźwięk, korzystając z pomocy tzw. speech engines takich jak AT&T Natural Voices. Głos ten jest dostępny już w kilku językach, choć niestety jeszcze nie w polskim. Jest on znacznie wyraźniejszy i przyjemniejszy niż syntetyczne głosy wykorzystywane np. w czytnikach ekranu. Program ten pozwala na zapisie pliku w dwóch formatach dźwiękowych, mp3 lub wav.
Uczenie dzieci z dysfunkcją wzroku obejmuje również kształcenie w zakresie pojęciowym. Wady wzroku w znacznym stopniu ograniczają rozwój poznawczy. Należy więc go przybliżyć i można to zrobić dzięki technologii wspomagającej. Jednym z urządzeń, które stosuję do między innymi takiego kształcenia, jest zestaw IntelliTools. Składa się on ze specjalnej tablicy, zwanej IntelliKeys oraz grupy programów umożliwiających projektowanie lekcji. Tablica dotykowa jest wrażliwa na przyciskanie, dzięki czemu możemy przypisać dźwięk lub animację pod dowolny obszar. Na tablicę kładzie się specjalnie zaprojektowany obraz dotykowy, który podaje uczniowi informacje właśnie poprzez dotyk. Ten zmysł jest wspomagany informacją dźwiękową w postaci informacji tekstowej lub dowolnego odgłosu. Brzmi to wszystko dość skomplikowanie i takie też jest na poziomie projektowania. Jednakże daje ogromne możliwości i rezultaty są zdumiewające.
W swojej pracy z uczniami słabo widzącymi staram się wykorzystywać wszelką dostępną technologię. Im więcej możliwości poznawczych, tym łatwiej i szybciej uczą się oni zarówno przedmiotów szkolnych, jak i umiejętności niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie. Nie należy ograniczać się li tylko do programów czy urządzeń specjalnie tworzonych dla tej grupy osób. Wystarczy nieco inwencji i można znaleźć sposób wykorzystania prostych i bardziej złożonych technologii przeznaczonych dla wszystkich lub dla ludzi z innymi niepełnosprawnościami. Wyniki takiej pracy w większości przypadków będą bardziej niż zadowalające. Warte więc rozszerzać swój zestaw pomocy dydaktycznych o technologie wspomagające.
Jarosław Wiazowski
powrót do początku

Zasady adaptacji arkuszy egzaminacyjnych dla uczniów niewidomych i słabowidzących

Etapy adaptacji

Adaptacja arkusza egzaminacyjnego dla niewidomych i słabo widzących powinna obejmować następujące etapy:

1. Analiza zadań pod kątem sposobu podania informacji, poleceń i sformułowania odpowiedzi: jeżeli wszystkie dane z zadania mogą być zapisane w systemie liniowym lub sprowadzone do systemu liniowego to nie należy zmieniać treści zadania; jeżeli część informacji lub poleceń (np. podkreśl, wstaw brakujące hasło) wymaga działań w nieliniowym - pozycyjnym systemie graficznym, to należy przeredagować polecenia takiego zadania; jeżeli informacje w zadaniu podane są w postaci tabeli, należy tabelę przeredagować pod kątem szybkiego odczytu dotykowego i słabym wzrokiem; jeżeli zadanie zawiera grafikę obrazującą relacje przestrzenne, należy dostosować grafikę do odczytu dotykowego i słabym wzrokiem, np. wzory strukturalne, schematy zjawisk fizycznych; jeżeli grafika użyta w zadaniu wyraża relacje logiczne, przyczynowe, organizacyjne itp., należy grafikę zastąpić opisem słownym; jeżeli grafika (fotografia, rysunek przestrzenny w rzucie ukośnym) stanowiąca istotną część treści zadania jest nieczytelna dla niewidomego, należy wymienić zadanie na analogiczne.

2. Redakcja arkusza w warstwie teksu i grafiki dla słabo widzącego w wersji czarno-drukowej drukiem powiększonym i redakcja tekstu dla niewidomych do przetworzenia na pismo brajla wraz z redakcją grafiki do przetworzenia na grafikę dotykową

3. Wykonanie arkusza
w wersji dotykowej tzn. formatowanie, jednolite numerowanie, wstawienie prawidłowych odsyłaczy do grafiki, druk tekstu i wykonanie grafiki
w wersji powiększonego druku z adaptowaną grafiką.

4. Korekta wersji adaptowanej arkusza pod względem poprawności instrukcji, tekstu, notacji specjalnych, numeracji, odesłań oraz reprezentacji graficznych.

Zasady przetwarzania arkuszy egzaminacyjnych

I. Przetwarzanie do formy dotykowej

A. Alfabet
Obowiązuje alfabet punktowy zatwierdzony Zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 4 listopada 1981 r. (nr KSR- 62 -2/81). Zadania należy pisać pismem pełnym (integralnym) nie skrótami. Przy adaptacji zadań z języków obcych należy zapis punktowy wykonywać alfabetem i według zasad stosowanych w tym języku. Należy stosować pismo pełne lub skróty ortograficzne zależnie od tego jak pisane są publikacje dla dorosłych i podręczniki dla młodzieży.

B. Notacje
Zadania w języku polskim adaptowane są zgodnie z przyjętymi notacjami.
W tekstach humanistycznych stosować należy:
Zasady stosowania częściowo zmienionego zapisu brajlowskiego w publikacjach o charakterze humanistycznym, PZN, Warszawa 2003.
- W matematyce, fizyce i chemii należy stosować:
Brajlowską notację matematyczną, fizyczną i chemiczną, pod red. J. Świerczka, Kraków 2002.

C. Uwagi szczegółowe
Miana należy poprzedzać "znakiem miana"; nie wolno ich umieszczać w nawiasach kwadratowych, jak to ma miejsce w czarnym druku. Wyjątek stanowią stopnie Celsjusza, gdzie nie stosuje się "znaku miana" tylko "obniżone zero" i dużą literę C bezpośrednio po liczbie stopni. We wzorach jednostek, w których występuje ujemny wykładnik, np. mol×dm-3, należy znak " - " umieścić po znaku "wykładnika potęgi", przed cyfrą wykładnika.
Wymienione wyżej notacje specjalistyczne pisma punktowego, przyjęte już przez Polski Związek Niewidomych, powinny być, podobnie jak alfabet, zatwierdzone przez władze oświatowe. Zapewni to jednolite ich stosowanie w podręcznikach, a dopiero następnie w arkuszach egzaminacyjnych.

II. Przetwarzanie do formy powiększonego druku

A. Założenia ogólne
Arkusze egzaminacyjne dla uczniów z dysfunkcją wzroku są przygotowywane w dwóch odmianach: arkusz A4- drukowany czcionką 16, arkusz A5- drukowany czcionką 24 (tylko arkusze egzaminacyjne sprawdzianu po szkole podstawowej i arkusze egzaminacyjne gimnazjalne). Każdy z arkuszy (A4, A5,) należy adaptować oddzielnie, zwłaszcza w warstwie zastosowanej grafiki. Określenie z góry przyjętych zasad adaptacji arkuszy dla słabo widzących pozwoli tym uczniom wybrać w sposób bardziej świadomy odpowiedni arkusz egzaminacyjny w zależności od swojej wady wzroku. Najwięcej form graficznych należy pozostawić w arkuszu A4 (czcionka 16), starając się zwiększyć ich czytelność. Można umieścić rysunek i jego opis pozostawiając uczniowi wybór, z której formy przekazu skorzysta. W arkuszu A5 (czcionka 24) należy zmniejszyć ilość form graficznych w porównaniu z arkuszem A4 dalej je upraszczając, a pominięte rysunki zastąpić opisem tak, jak w arkuszu dla niewidomych. Nie powinny znaleźć się w tym arkuszu zadania wymagające odczytania danych z rysunku (wykresu).

B. Założenia szczegółowe

Czcionka
- podstawowe czcionki jednoelementowe z rodziny Helvetica, Arial, Swiss, Zurich, Univers oraz Frutiger i Humanist 777, Futura PL, Geometric 706, 415, Myriad Pro, bez cieniowań
- jednorodna w całym arkuszu, także przy opisach rysunków, ilustracji, danych w tabelach, wykresach nie powinna być mniejsza niż użyta w tekście, z zachowaniem tego samego rodzaju czcionki co tekst główny, druk tekstu 100% Black
nie należy używać kursywy gdyż jest nieczytelna.

C. Sposób składu i łamania tekstu
- skład jednołamowy, tytuły i polecenia do zadań wyrównane do lewej, treść zadań wyjustowana.

III. Zasady redakcji tekstu

1. Zasady ogólne
Zmiany w redakcji tekstu arkuszy egzaminacyjnych mają zwiększyć czytelność tekstu poprzez lepszą orientacje w nim uczniów z dysfunkcją wzroku. Struktura wewnętrzna zdania adaptowanego powinna być jasna i prosta. Jeśli zadanie składa się z wielu podpunktów i tworzonych następnie dalszych podpunktów, w takiej sytuacji lepiej jest podzielić zadanie na kilka mniejszych zadań.

A. Redakcja części wstępnej do arkusza.
W informacji wstępnej do każdego arkusza egzaminacyjnego powinna znajdować się: informacja o ilości zadań i ilości stron, które zawiera arkusz; informacja o sposobie pisania odpowiedzi np. na załączonych arkuszach kolejno, lub każde zadanie na innym arkuszu itp. informacje porządkowe; uwaga przypominająca niewidomym o konieczności numerowania stron odpowiedzi.

B. Podział na akapity
Długie teksty źródłowe (z historii, języka polskiego) należy podzielić na numerowane akapity. W zadaniach zaś odwołujących się do tekstu można zaznaczyć na podstawie, którego z akapitów należy udzielić odpowiedzi (arkusz A4, A5, A6). Wprowadzona zmiana wynika z gorszej orientacji uczniów niewidomych i słabo widzących w tekście, który po przetworzeniu na brajl lub powiększeniu staje się znacznie bardziej obszerny (jedna strona "czarnego druku" to 3-4 strony brajla, podobnie więcej miejsca zajmuje powiększony druk). Ponumerowanie akapity pozwalają również uczniom uporządkować notatki w brudnopisie nawet jeśli w poleceniu nie będzie odwołań do określonego numeru akapitu. Wprowadzenie podziału na numerowane akapity jest szczególnie istotne w arkuszach z przedmiotów humanistycznych (język polski, historia), w których teksty do analizy są długie.

C. Numeracja stron.
Cały arkusz egzaminacyjny musi mieć jednolitą numerację stron.
- Numery stron muszą mieć stałe miejsca na stronie, aby zdający mógł je szybko znaleźć.
- Nie stosujemy przy numerach stron ramek, podkreśleń ani innej niekonwencjonalnej grafiki.
W każdym zadaniu powinna znajdować się informacja gdzie (w którym zadaniu, na jakiej stronie) w arkuszu egzaminacyjnym znajduje się tekst, grafika lub dane na podstawie których należy udzielić odpowiedzi. Dlatego teksty poleceń do zadań należy uzupełnić o te informacje. Zasadę taką należy także wprowadzić do arkuszy z przedmiotów humanistycznych, w których często kilka zadań opiera się na analizie jednego tekstu. (dotyczy przede wszystkim arkuszy A5 i A6).

2. Zasady redakcji tekstu dla niewidomych

A. Wyróżnienie tekstu
Nie należy przenosić do tekstu brajlowskiego wyróżnienia części tekstu kursywą, podkreśleniem, wytłuszczeniem jeśli wyróżnienie nie jest istotne dla treści zadania, gdyż dodatkowe znaki utrudnią odbiór treści. Pojedyncze słowo wyróżniamy znakiem kursywy (przed i po słowie) podając o tym informację w poleceniu. Fragment tekstu wyróżniamy kursywą umieszczając dwa znaki kursywy przed pierwszym słowem i jeden znak kursywy po ostatnim słowie wyróżnionego tekstu, informacje o wyróżnieniu tekstu podajemy w poleceniu.

B. Akapity
Akapity ułatwiają orientację na stronie i należy je stosować w sposób konwencjonalny. W zadaniach na wybór prawidłowej wersji odpowiedzi numery proponowanych odpowiedzi, np. A, B, C, D powinny być pisane z akapitem ( wzór I) lub wysunięte przed kolumnę druku (wzór II), jeśli odpowiedzi są dłuższe niż jeden wiersz druku brajlowskiego lub powiększonego.

Wzór I

          A ..........................................................................................
...................................................

          B .........................................................................................
..........................................................

Wzór II

A ..............................................................................................
          ............................................................

B ...............................................................................................
          ...........................................................

C. Nawiasy
Nawiasy literackie oddzielone są od tekstu, który znajduje się pomiędzy nimi, spacją, np. ( …… )

D. Zapis ciągu przyczynowo-skutkowego
Ciąg przyczynowo-skutkowy należy zapisywać w tekście liniowym. Nie należy stosować obramowanych etykiet łączonych strzałkami, bo taki zespół linii utrudnia zrozumienie istoty rzeczy. Np. w ciągu: ziarno siewne - ozimina - kwitnące kłosy - ziarno w kłosach - plon w postaci ziarna - mąka - chleb należy hasła rozdzielić myślnikami, a w razie rozgałęzienia ciągu napisać dwa ciągi kolejno.

3. Zasady redakcji tekstu dla słabo widzących

A. Wyróżnienie tekstu
Wyróżnienie istotnych treści możliwe jest przez użycie czcionki pogrubionej -bold lub stosowanie podkreśleń wyrazów lub wyrażeń.
- Nie należy stosować kursywy jako sposobu wyróżnienia słowa czy tekstu.
- Nie można umieszczać tekstu na tle jako sposobu jego wyróżnienia.

B. Zachowanie odstępów
Teksty zadań nie mogą być ściśnięte, należy zachowywać większy odstęp między poleceniami a wariantami odpowiedzi niż między interliniami.
- Należy zachowywać światło między tekstem a ramkami, rysunkami lub inną grafiką.
- Odległość między zdaniami w tym samym akapicie powinna wynosić dwie spacje

C. Akapity
W tekście można stosować wcięcia akapitowe (dwie spacje). Przy numerowanych akapitach numer akapitu powinien znajdować się przed linią tekstu.

IV. Zasady adaptowania grafiki - zasady ogólne

Ilość form graficznych dla niewidomych i słabo widzących powinna być ograniczona do niezbędnego minimum sprawdzającego umiejętność ich używania, ze względu na dłuższy czas potrzebny do odczytu.
- Ilustracje, rysunki -należy umieszczać tylko wtedy, gdy zawierają informacje potrzebne do rozwiązani zadania.
- Elementy graficzne zadania będące przedmiotem analizy porównawczej, powinny być umieszczone w tej samej skali.
- W przypadku tablic, diagramów rysunków i wykresów należy w arkuszach egzaminacyjnych stosować wyłącznie układ pionowy strony z nagłówkiem i komentarzem na górze i numerem strony na dole.

1. Adaptacja grafiki dla niewidomych
Adaptacja grafiki polega na przetworzeniu rysunku do odczytu dotykowego, nie może więc polegać na prostym skopiowaniu rysunku i wydrukowania w technice wypukłej. Stosując formę graficzną w zadaniu należy pamiętać o koniecznych uproszczeniach i obowiązku zachowania charakterystycznych cech przedstawionego przedmiotu lub procesu. Technika drukowania rysunku punktowego z komputera jest najuboższą ze stosowanych. Tylko bardzo proste schematy (wykres, schemat obwodu elektrycznego lub inny prosty schemat) można przeredagować do tej techniki w sposób czytelny dla niewidomego. Zaleca się wykonywanie rysunków na papierze kapsułkowym, zwanym potocznie papierem puchnącym.
- W arkuszu dla niewidomych należy pozostawić tylko te formy graficzne, które uczniowie poznawali na lekcjach (tj. rysunki z geometrii płaskiej, schematy z fizyki) i które znajdują się w podręcznikach, inne należy zastąpić opisem lub wymienić zadanie na inne.
- Nie powinno być zadań, które wymagają odczytania danych liczbowych z rysunku.
Aby rysunek był czytelny, wypukłości punktów, znaków, linii i faktur określających wyróżnione powierzchnie powinny być łatwo rozpoznawane przez czytelnika o normalnie działającym zmyśle dotyku palców. Dotyk rozróżnia z pewnością punkty odległe o 2,5mm. Dlatego nie należy gęściej niż co 5 mm umieszczać linii i znaków, które mają być rozróżnione, czytane jako osobne. (Mniejsza odległość między znakami pisma punktowego jest wystarczająca dzięki uporządkowaniu znaków pisma w rządki).
Rysunki, tabele, diagramy, wykresy należy umieścić w odpowiednich miejscach - po treści zadania do którego się odnoszą. Jeżeli jest to niemożliwe, można je przenieść do osobnej, drugiej części arkusza, która powinna mieć kontynuację numeracji stron danego arkusza. W treści zadania powinno być odesłanie na stronę, gdzie została umieszczona grafika do zadania. Jeśli tabela jest potrzebna i w arkuszu podstawowym i w arkuszu rozszerzonym, powinna być dołączona do obu arkuszy, z numeracją stron zgodną z danym arkuszem.
Jeżeli grafika nie koresponduje bezpośrednio z treścią zadania, to może być przeniesiona do drugiej części arkusza, ale w treści zadania należy podać numer strony, na której znajduje się odpowiednia tabela, diagram, wykres lub rysunek.
Jeśli zamieszczony tekst do zadania (np. tabela) zostaje umieszczony w innej orientacji strony, to wcześniej powinna być umieszczona informacja o tej zmianie.
Tytuł, lub inna istotna informacja np. numer zadania, do którego odnosi się rysunek, powinna być podana u góry strony - w pierwszym wierszu.
Litery brajlowskie opisujące elementy rysunku, kolumny tabel, odróżniające krzywe wykresu itp. powinny być poprzedzone znakiem wielkiej litery lub znakiem małej litery.
Jeżeli rozwiązanie zadania wymaga porównania dwóch rysunków (większa ich ilość utrudnia pracę), to muszą one być narysowane z zachowaniem tej samej skali.
Rysunek przedstawiający doświadczenie należy zastąpić opisem słownym.
Inne materiały graficzne na egzaminie. Ze względu na małą ilość dostępnych niewidomemu materiałów graficznych należy przewidzieć korzystanie ze standardowych materiałów, np. map. atlasów, tablic matematycznych, fizycznych, chemicznych dla niewidomych jeśli są lub będą ogólnie dostępne.

V. Zasady adaptacji grafiki- zasady szczegółowe

1. Adaptacja rysunku dla niewidomych

A. Wielkość rysunku
- Pojedynczy rysunek dobrze czytelny dla dotyku powinien mieć odpowiednią wielkość najlepiej nie przekraczającą zasięgu dłoni.

B. Linie rysunku
Linie rysunku ciągłe, punktowe, kreskowe (przerywane) nie powinny być grubsze (szersze) niż jest to konieczne do uczynienia ich czytelnymi, odróżnienia ich od tła, lub do zróżnicowania kilku rodzajów linii.

C. Faktura
- Gęste rozmieszczenie jednakowych, drobnych detali może stanowić fakturę dotykową zastępującą kolor. - Obszary pokryte różnymi fakturami zbudowanymi z drobnych znaków należy rozgraniczyć linią - brzegiem obszarów.

D. Figury geometryczne
- Figury geometryczne (łamane zamknięte) należy rysować linią. Powinna to być linia drobno punktowana lub szorstka, gdyż przy przesuwaniu palca czytelnik ma wyraźniejszą świadomość przebytej drogi, niż wtedy, gdy palec ślizga się po linii zupełnie gładkiej. Jeśli rysunek zawiera linie różnego rodzaju, np. boki wielokąta i jego przekątne, osie liczbowe i linie wykresów funkcji itp. to należy każdy rodzaj linii wykonywać linią innego rodzaju np. boki figury linią punktowaną, a przekątne linią ciągłą.
- Figury geometryczne rozumiane jako część płaszczyzny ograniczona łamaną lub krzywą powinno się odróżniać uwypukleniem lub fakturą odróżniającą od tła, np. dla rozróżnienia koła i okręgu, okrąg rysujemy linią, a koło zapełniamy fakturą odróżniającą wnętrze od tła na zewnątrz koła.

E. Rozmieszczenie rysunków
- Rozmieszczenie kilku małych figur lub rysunków na jednym arkuszu rysunkowym nie może być dziełem przypadku, musi mieć sens logiczny.
- Jeżeli rysunki należy czytać kolejno i na przykład porównywać, to powinny być wyraźnie odległe jeden od drugiego, by czytelnik nie uległ złudzeniu, że są to części jednego rysunku.
- Każdy rysunek powinien mieć własny numer i jeśli jest to potrzebne podpis.

F. Rysunek przedmiotu
Przedmioty nie są puste w środku, winny być więc reprezentowane przez pełny kontur różniący się fakturą dotykową od tła, ewentualnie od innych przedmiotów.
-Przedmioty o prostej budowie należy przedstawiać w rzucie prostokątnym wybierając najbardziej charakterystyczne ujęcie. Np. obrazem walcowej baterii powinien być jej rzut prostokątny z takim samym rzutem wystającego końca walcowej elektrody. Nie należy "opowiadać" o walcowym kształcie baterii, rysując owale w miejscu kolistych końców walca.
Kształt przedmiotu powinien wiernie odpowiadać rzeczywistości i posiadać prosty, jasny, dobrze dotykowo rozpoznawalny obrys.
Powinny być wyraźnie podkreślone charakterystyczne cechy budowy, tzw. cechy konstytuujące dany przedmiot.
Nadmierna liczba nieistotnych szczegółów bardzo zaciemnia obraz przedmiotu. Detale przedstawione na rysunku powinny być oddalone od siebie co najmniej na szerokość palca.
- Rysunek powinien mieć podpis mówiący, co jest przedstawione na rysunku i w jakiej konwencji, np. "widok z przodu", "wykres zależności", "przekrój", "schemat połączeń METRO", "schemat równowagi sił na dźwigni" itp.
- Potrzebne może być umieszczenie poza rysunkiem objaśnienia użytych symboli lub uproszczonych sposobów oznaczenia detali rysunku, zwłaszcza, jeśli nie została jeszcze ustalona konwencja dla danej dziedziny rysunku. (np. taki kwadrat oznacza pojedynczy klawisz klawiatury komputera itp.).
- Szczególnie starannie należy objaśniać pojedynczy rysunek określonej konwencji umieszczony w wyodrębnionym tekście, takim jak Arkusz Egzaminacyjny. Wtedy objaśnić należy wszystkie użyte w rysunku znaki, linie i faktury.

G. Rysunek schematyczny
Rysunek schematyczny powinien być opisany przez zastosowanie znaków literowych objaśnionych poza rysunkiem lub przez objaśnienie oznaczeń w legendzie.

H. Przekrój
- Przekrój powinien mieć podpis określający płaszczyznę przekroju i objaśnienie oznaczeń wewnętrznych części przedmiotu.

I. Opis rysunku
Pismo brajla zajmuje dużo miejsca i dlatego stosuje się opisy -oznaczenia części rysunku rysunków w formie znaczników literowych lub cyfrowych, a nie pełnymi słowami. Pojedyncza litera powinna być poprzedzona znakiem wielkiej lub znakiem małej litery. Znaki literowe wyjaśnia się w objaśnieniu pod czy nad rysunkiem, pamiętając, że całość powinna się zmieścić na jednej stronie.

2. Adaptacja rysunku dla słabo widzących

A. Założenia modyfikacji rysunku
Rysunek powinien być czytelny i nie może być tylko prostym powiększeniem rysunku z arkusza standartowego, wymaga oddzielnego zredagowania.
Przedstawienie schematyczne, bez dodatkowych linii, cieni i elementów grafiki.
- Wskazane jest umieszczenie uproszczonego rysunku wraz z opisem.
- Jeśli rysunek jest zbyt skomplikowany, należy go zastąpić tylko opisem.
Rysunki w rzucie prostokątnym są bardziej czytelne niż rysunki perspektywiczne.

B. Wielkość i odległość elementów grafiki
Figury geometryczne i rysunki geometryczne- powinny być powiększone tak by ich minimalny wymiar podstawy był nie mniejszy niż 80 mm (dla arkusza 16’).
Do wykonania rysunków należy stosować linie o grubości od 2 do 4 punktów w 100% kolorze czarnym.
Na stronie nie powinno być umieszczonych więcej niż cztery rysunki.
Należy zachowywać odstępy co najmniej 10 mm między ilustracjami.
Przedmioty przedstawione na rysunkach, znajdujących się obok siebie, powinny być pokazane z zachowaniem tej samej proporcji.

C. Kontury, wypełnienia i linie rysunku
Rysunki powinny mieć wyraźny jednolity kontur (czarny 100% Black).
Jeśli rysunek jest wypełniony (czernią, szarością), to powinien on być jednakowo nasycony na całej powierzchni.
Rysunki nie powinny być umieszczone na tle.
W celu zróżnicowania linii można stosować linie przerywane (ale pogrubione) i linie ciągłe o wyraźnie zróżnicowanej grubości.
Wypełnienia i tło rysunku nie powinny być sztrafowane.

D. Napisy i opisy rysunku
Na rysunkach nie może znajdować się tekst.
Rysunki powinny być bardzo starannie opisane, elementy opisu grafiki powinny znajdować się obok rysunku, strzałki prowadzące od opisu do rysunku powinny być czytelne i wskazywać wyraźnie opisywany szczegół.
Strzałki używane przy opisie rysunku powinny być zakończone grotem w kształcie pełnego trójkąta.
Opisy rysunku powinny być pisane w linii poziomej i . być wyraźnie oddalone od tekstu zadania.

3. Adaptacja zdjęć dla słabo widzących
- Na zdjęciach powinny się znajdować tylko charakterystyczne i znane obiekty, osoby.
- Muszą zawierać jak najmniej szczegółów.
- Zdjęcia muszą być dobrze doświetlone, kontrastowe.
- Tło na zdjęciach powinno być wyszparowane.
- Nie mogą być oblewane tekstem.
- Na zdjęciach nie może znajdować się tekst.
- Jeśli zdjęcia są mało czytelne, zawierają dużą ilość szczegółów, należy je zastąpić schematycznym rysunkiem - uwypuklającym charakterystyczne elementy.

4. Zasady adaptowania tablic, (tabel)

A. Zasady adaptacji tabel dla niewidomych
Konstruując tabele i wykresy należy pamiętać, że w linijce pisanej brajlem na arkuszu A4 mieści się 27 linii po 32 znaki.
- Dane znajdujące się w tabeli powinny być umieszczone w kolumnach bez ramek.
- Jeżeli tabela zawiera trzy kolumny, to nazwy wielkości w kolumnach, czyli nagłówki kolumn oznaczamy tylko symbolami literowymi (np. F, t, s ). Symbole powinny być objaśnione przed (nad) tabelą. Między kolumnami cyfr powinny być rzędy kropek prowadzących - pkt. 6: cyfra, odstęp, kropki, odstęp, cyfra.
- Jeśli tabela zawiera więcej niż 3 kolumny (np. tabela rozpuszczalności) należy umieścić ją na dwu kolejnych stronach, parzystej i nieparzystej tak, aby po otwarciu stanowiła całość dostępną bez odwracania strony.
- Tylko proste, dwuwierszowe tabele mogą mieć układ poziomy.
Jeżeli stosuje się tabelę do uzupełnienia przez zdającego, to nie może ona mieć pustych pól. Należy je oznaczać np. literami: A, B, C etc. Zdający podaje odpowiedź po konkretnym znaczniku.
Tabela drukowana pismem brajlowskim powinna być włączona do arkusza przy odpowiednim zadaniu.
- Dołączone do arkuszy egzaminacyjnych tabele i karty stałych chemicznych należy uprościć do niezbędnego minimum.
- Należy przewidzieć możliwość korzystania z drukowanych, ogólnie dostępnych tabel (matematycznych, chemicznych) drukowanych brajlem, jeśli usprawni to pracę zdającego.

B. Zasady adaptacji tabel dla słabo widzących
Tabele powinny mieć pogrubione linie.
W nagłówku tabeli litery i jednostki powinny być wytłuszczone.
Przy rozbudowanych tabelach statystycznych należy je uprościć pod względem ilości zmiennych jak i wartości.

5. Zasady adaptacji wykresów

A. Zasady adaptacji wykresów dla niewidomych
Zaleca się wykonywanie wykresów na papierze kapsułkowym, zwanym potocznie papierem puchnącym.
Wielkości odkładane na osiach powinny być oznaczone tylko symbolami. Symbole należy objaśnić i opatrzyć jednostkami i mianami przed ( nad ) wykresem ,np. "Oś 0X napięcie V - jednostka osi 10 - znak miana - V; Oś 0Y natężenie A jednostka osi - 1 - znak miana - m - A". Symboli jednostek nie ujmujemy w nawiasy, lecz oddzielamy znakiem miana.
- Wykres powinien leżeć na sieci - kratce odnoszących do podziałek osi. Inną linią powinny być zaznaczone osie ( np. pogrubioną) , a inną ( np. przerywaną, wyraźnie cieńszą, słabszą) siatka współrzędnych, a jeszcze inną ( np. ciągłą, grubszą) narysowana linia wykresu.
- Jeśli w jednym układzie współrzędnych należy umieścić dwa, lub więcej wykresów, które egzaminowany porównuje, to numery (litery) odróżniające linie wykresów powinny być objaśnione przed (nad) wykresem. Jeśli krzywe wykresów przecinają się, lub zbiegają, to każda powinna być rysowana linią o innej fakturze.
Miana należy poprzedzać "znakiem miana"; nie wolno ich umieszczać w nawiasach kwadratowych, jak to ma miejsce w czarnym druku. Wyjątek stanowią stopnie Celsjusza, gdzie nie stosuje się "znaku miana" tylko "obniżone zero" i dużą literę C bezpośrednio po liczbie stopni.
Z grafiki (wykres, diagram) niewidomy może odczytać wielkość jednocyfrową. (ponieważ zdolność rozdzielcza dotyku wynosi ponad 2 mm.) Jeżeli do rozwiązania zadania potrzebny jest odczyt dwucyfrowy, to należy grafikę,(wykres, diagram) uzupełnić tabelą umożliwiającą odczyt wielkości dwucyfrowej.
Niewidomy może narysować samodzielnie wykres na folii rysunkowej. Oprócz rysownicy do folii należy przygotować folię z naniesioną punktami podziałką. Podziałkę wykonuje się pisząc na całym arkuszu literę a (punkt pierwszy w sześciopunkcie) na zmianę z odstępem. Sieć punktów pozwala sprawnie narysować na arkuszu osie oraz punkty i linię wykresu. Dokładność wykresu wykonanego przez niewidomego będzie mniejsza niż wykresu narysowanego przez ucznia widzącego.

B. Zasady adaptacji wykresów dla słabo widzących
- Linie osi liczbowej powinny być dokładnie opisane, z podanymi jednostkami i z zaznaczonymi wektorami.
- Na wykresie powinny być wprowadzone linie pomocnicze, a osie pionowe powinny być narysowane po lewej i prawej stronie wykresu z zaznaczonymi jednostkami.
- Linie wykresu powinny być wyraźnie pogrubione, należy stosować linie o grubości od 2 do 4 punktów w 100% czarnym kolorze.
- Osie liczbowe powinny mieć minimalny wymiar podstawy 80 mm. (dla czcionki 16’)
Wektory powinny być zakończone strzałkami w kształcie trójkąta.
Wyraźnie powinny być zaznaczone kreski podziałki osi i punkty wykresu.
W zadaniach wymagających odczytu danych z wykresu lub zaznaczenia odpowiedzi na nich powinna być zwiększona tolerancja błędu przy odczycie danych.

6. Zasady adaptacji diagramów dla niewidomych
- Zaleca się wykonywanie diagramów na papierze kapsułkowym, zwanym potocznie papierem puchnącym.
- Odczytanie przez niewidomego danych z diagramu będzie o rząd wielkości mniej dokładne niż odczyt widzącego z diagramu dla widzących.
- Egzaminowany może wykonywać diagramy w kodzie sześciopunktowym. Powinien opisać zasadę budowania konkretnego diagramu.

7. Zasady adaptacji map

A. Zasady ogólne
- Nie należy konstruować map w technikach i oznaczeniach kartograficznych nie stosowanych w procesie dydaktycznym, gdyż stwarzałoby to ogromne trudności uczniom z dysfunkcją wzroku. - Mapy konstruowane na potrzeby Arkusza Egzaminacyjnego można wykonywać wyłącznie w technikach i oznaczeniach stosowanych na mapach zatwierdzonych dla niewidomych i słabo widzących przez Głównego Geodetę kraju.

B. Zasady adaptacji map dla niewidomych
- W odniesieniu do oznaczeń znaków kartograficznych na mapie obowiązują zasady skrótów stosowane na mapach firmowanych przez Głównego Geodetę Kraju.
- W arkuszu dla niewidomych nie powinny znajdować się mapy wypukłe, jeśli nie były one wprowadzone w podręcznikach (lub oddzielnych zestawach pomocy zatwierdzonych do użytku szkolnego przez MENiS).
- Pytania z arkusza egzaminacyjnego mogą odwoływać się do istniejących map wypukłych (a mapy te będą dołączone do zestawów egzaminacyjnych). Należy jednak wcześniej opracować wykaz map wypukłych już wydanych przez PZN (lub GUGIK), które będą obowiązujące na egzaminie. (Obecnie jest wydane kilka map plastycznych Polski przez PPWK).
- Ze względu na małą ilość dostępnych niewidomemu materiałów graficznych należy przewidzieć korzystanie w czasie egzaminów ze standartowych map i atlasów, jeśli są lub będą ogólnodostępne.

C. Zasady adaptacji map dla słabo widzących
Mapy dla uczniów słabo widzących powinny być specjalnie dla nich opracowane, nie mogą być tylko powiększoną wersją map ze standartowych arkuszy egzaminacyjnych.
Treści umieszczone na mapach powinny być zgeneralizowane.
Mapy należy redagować z uwzględnieniem zasad, które zostały podane w punktach dotyczących adaptacji grafiki, rysunków (zob. V 2).
Wszystkie napisy na mapach powinny być pisane w linii poziomej.

VI. Uwagi dotyczące adaptacji arkuszy egzaminacyjnych dla niewidomych z poszczególnych przedmiotów

1. Fizyka
Jeżeli do rozwiązania zadania z fizyki konieczne jest odczytanie rysunku, to nad rysunkiem powinien być umieszczony tytuł i podana konwencja np. Schemat obwodu. Elementów schematu nie podpisujemy na rysunku. Objaśniamy je w osobnej legendzie przed schematem.
- Litery określające elementy rysunku powinny być poprzedzone znakiem małej litery lub wielkiej litery, fakturą powinna być wyróżniona zawartość naczynia lub przedmiot masywny.

2. Chemia
- W nazwach związków zawierających wartościowości pierwiastków należy stosować odstępy przed otwarciem i po zamknięciu nawiasu literackiego, np. siarczan ( IV ) potasu.
- Ciąg reakcji zapisywany w czarnym druku schematem, np.

należy zastąpić zapisem liniowym:

itd.
Jeśli grafika zawiera więcej niż jeden wzór strukturalny, należy wzory umieścić w jednej kolumnie z numerem na lewym skraju kolumny, np.

3. Języki obce
- Symulusy dźwiękowe powinny być uzupełnione krótkim tekstem w języku polskim (np. hasłowym ). Należy pilnie rozważyć zbudowanie centralnej bazy dźwięków i instytucjonalny dostęp do niej oraz dokonać w Ośrodkach pilotażowego przeglądu stymulusów.
- Zadanie "rozumienie ze słuchu" wymaga przygotowania specjalnego nagrania, które uwzględnia przedłużony czas egzaminu.
- Zadania "Rozumienie czytanego tekstu" powinny być czytelnie zapisane, tzn. posiadać wstępną informację o tekście (np. składa się z 2 części) i numerowane akapity zamiast odsyłaczy stosowanych w czarnym druku. Należy też zwrócić uwagę na długość tekstu czytanego, zwłaszcza biorąc pod uwagę formę zadań - typ dobieranie. W wersji elektronicznej powinien być podany czarnodrukowy zapis wersji adaptowanej brajlowskiej.

4. Język polski
Uczniowie niewidomi w czasie egzaminu pisemnego, tak jak inni maturzyści, mają prawo korzystać ze słownika języka polskiego, ponieważ jednak wyszukiwanie słów w słowniku pisanym alfabetem Braill’a jest bardzo czasochłonne, powinien on móc skorzystać z pomocy członka komisji egzaminacyjnej, który przeczytam wskazane przez ucznia słowo w słowniku.

5. Biologia
- Nie należy wymagać pobierania informacji z rysunku, dopóki nie istnieje ogólnopolski ilustrowany podręcznik do biologii i uczniowie nie umieją czytać typowych rysunków. Zadanie oparte na odczytaniu rysunku należy przeredagować tak, by uczeń mógł z tekstu zadania uzyskać wiadomości, które widzący odczytuje z rysunku lub inaczej zredagować zadanie.

6. Historia
Proste tablice genealogiczne można adaptować zastępując rysunkowy schemat zapisem liniowym z zastosowaniem numeracji dziesiętnej według następującego wzoru:

Tablica genealogiczna po przekształceniu:
Abrecht Mądry, hr. Habsburga
zm. 1240
Rudolf I, kr. Niemiec,
ces. 1273-1291
Albrecht I, ks. Austrii,
kr. Niemiec, ces. 1298-1308
Guta, m. Wacław II,
kr. Czech
0.1.3 Rudolf II, zm. 1290
0.1.1.3.1 Rudolf III,
ks. Austrii, Czech, ż. Rycheza
Elżbieta ks.polska,
c. Przemysława
0.1.1.3.2 Albrecht III
arcyks. Austrii,
k. Niemiec 1314-1330
0.1.1.3.3 Leopold III
ks. Styrii, Karyntii,
hr. Tyrolu 1370-1386
w proponowanym zapisie liniowym znak 0 oznacza założyciela rodu, w kolejnych miejscach po kropce są wymienione następne pokolenia

VII. Ocenianie

- Powinna być zwiększona tolerancja możliwego błędu dla uczniów słabo widzących przy odczytywaniu pomiarów, jeśli zadanie (w arkuszu A4) wymaga odczytania danych nie podanych wprost w zadaniu, lecz zapisanych w formie graficznej (np. odczytanie danych z wykresu).
Prace uczniów słabo widzących nie powinny być oceniane ze względu na wygląd zewnętrzny (staranność pisma, jego czytelność, estetykę pracy) często wygląd pracy, jej czytelność wynika z wady wzroku.

Pomoce potrzebne dla niewidomych do rozwiązywania zadań maturalnych z przedmiotów: matematyka, fizyka, chemia, biologia, geografia.
komplet patyczków o trzech rodzajach długości np. 5, 8, 12 cm - do konstruowania modeli przestrzennych
plastelina - do konstruowania modeli przestrzennych
trzy modele sześciokątów foremnych - do układania chemicznych wzorów strukturalnych
kubarytmy ( tj. tabliczka do układania kubarytmów i kostki z cyframi brajlowskimi) - do wykonywania działań arytmetycznych ew. tworzenia prostych wykresów, kolumn
zestaw do rysunku brajlowskiego ( tj. rysownica pokryta miękką gumą z folią do rysunku wypukłego, rysownik) - do rysowania odręcznego i z użyciem przyborów
linijka długości ok. 20 - 30 cm z zaznaczoną podziałką brajlowską - do rysowania z użyciem przyborów
dwie ekierki z zaznaczoną podziałką brajlowską - do rysowania z użyciem przyborów
cyrkiel rysujący na folii - do rysowania z użyciem przyborów
zestaw do wykonywania samodzielnie wykresu przez niewidomych - folia rysunkowa pokryta kwadratową siecią punktów ( brajlowskie a, odstęp, a odstęp ) oraz zestaw do rysunku
układ okresowy pierwiastków w formie uproszczonej, w wersji brajlowskiej - do odczytu danych zawartych w układzie okresowym pierwiastków
W zestaw pomocy do określonej czynności należy zaopatrzyć egzaminowanego, jeśli z zadań arkusza egzaminacyjnego wynika potrzeba użycia tych pomocy.

28 maja 2004 r. odbyła się w Laskach Konferencja pod hasłem "Matura 2005 roku". W Konferencji uczestniczyli przedstawiciele wszystkich ośrodków szkolno-wychowawczych dla niewidomych oraz pracownicy Centralnej i wszystkich Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych.
Nowy sposób zdawania matury - rozwiązywanie szeregu zadań zawartych w Arkuszu Egzaminacyjnym stawia przed zdającym nowe wymagania w zakresie korzystania ze współczesnych sposobów przezywania informacji i umiejętności tworzenia informacji. Także przed zdającą egzamin osobą niepełnosprawną wzrokowo. Przed pedagogami stawia problem stworzenia inwalidom wzroku równych szans wykazania się wiadomościami i umiejętnościami. Ustalenie jednolitych zasad adaptacji Arkusza Egzaminacyjnego ułatwi przygotowanie uczniów i ich pracę w czasie egzaminu. Podstawą do dyskusji w zespołach obejmujących nauczycieli grup przedmiotowych był przygotowany w Laskach "Projekt zasad adaptacji dla niewidomych arkusza egzaminacyjnego z matematyki, fizyki, chemii, biologii, historii i wiedzy o społeczeństwie". Uzgodnienie zasad wprowadzania koniecznych, nie istotnych merytorycznie zmian redakcyjnych nie sprawiło kłopotu. Problemem bardzo poważnym okazała się wymagana przez standardy egzaminacyjne umiejętność korzystania z rysunku jako źródła informacji i tworzenia rysunku. Brak ilustrowanych podręczników brajlowskich, brak jednolitego programu edukacji graficznej poszczególne ośrodki, a nawet poszczególni nauczyciele uzupełniają we własnym zakresie, czasem po prostu korepetycjami w ostatnim przed maturą roku nauczania. Wysunięto propozycję wymiany doświadczeń w postaci opracowywanych w poszczególnych ośrodkach albumów ilustracji do określonych przedmiotów. Zaproponowano, aby podstawową techniką ilustrowania podręczników i arkuszy egzaminacyjnych był rysunek na tzw. papierze puchnącym. Ta technika pozwala stosunkowo łatwo tworzyć wartościową ilustrację wypukłą.

Zasady adaptacji arkuszy egzaminacyjnych dla niewidomych i słabo widzących zostały opracowane na podstawie Projektu zasad adaptacji arkusza oraz egzaminacyjnego dla niewidomych z matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii, historii i wiedzy o społeczeństwie, uwag zgłoszonych w czasie Konferencji, Sprawozdania z Konferencji Matura 2005 dla uczniów z dysfunkcją wzroku oraz uwag nadesłanych po Konferencji.

Dziękujemy za uwagi i konsultacje Annie Biernackiej z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Słabowidzących w Warszawie i s. Hieronimie Broniec z Lasek.

Agata Kunicka-Goldfinger
Małgorzata Placha
s. Elżbieta Więckowska
Elżbieta Zakroczymska

powrót do początku